177) TÜRKİYE’DEKİ İDEOLOJİK EĞİTİM VE KİMLİK PARÇALANMASI

Yayin Tarihi 18 Mayıs, 2008 
Kategori KATEGORİLENMEMİŞ

TÜRKİYE’DEKİ İDEOLOJİK EĞİTİM

VE KİMLİK PARÇALANMASI

 

1. Eğitim Yoluyla Kimlik Kazandırma Çabaları
İnsan olmanın en ayırt edici niteliği, değişik durum ve şartlar ile çeşitli belirsizlikler karşısında, zengin bir davranışlar alternatifiyle hareket etme potansiyeline sahip olunmasıdır. Diğer canlılar, birer biyolojik varlık olarak, hayatlarını devam ettirebilme konusunda sadece fizyolojik yapılarında kurgulanmış olan davranışlara bağlı kalmak zorundadır. Diğer canlılara göre daha üstün bir varlık olarak yaratılmış olan insanda ise temelde biyolojik bir yapıya ilave olarak sonradan öğrenmeye dair önemli bir yatkınlık da vardır. İnsanlar karşılaştıkları ya da içinde bulundukları olaylar ve belirsizlikler karşısında, tepkilerini ve tercihlerini isabetli bir şekilde seçme serbestliğine sahiptir (Özakpınar, 1999,55).


İnsanların dışındaki diğer canlıların hayatlarını yaşayabilmeleri için gerekli olan davranışların tamamı herhangi bir öğrenmeye gerek kalmaksızın, biyolojik donanım olarak, içgüdüler halinde kendi fizyolojik yapılarına yüklenmiştir. Başka bir ifade ile canlıların biyolojik yapısında ne yapacaklarına dair bir programlama vardır ve bunun dışına çıkmaları mümkün değildir; bu yüzden de yaptıkları şeyleri de, zorunlu olarak yaptıkları için herhangi bir sorumluluk doğmaz. Oysa insanlar için hayatlarını asgari düzeyde devam ettirmeye yarayacak ve garantileyecek şekilde biyolojik ve zorunlu davranışlar yüklenmiş olmasının yanında, sahip oldukları nörofizyolojik ve zihinsel süreçler nedeniyle dış dünyayı ve kendini algılama, anlama, kavrama, neden-sonuç ilişkisi kurma gibi çok geniş bir davranış alternatifine sahip olmaları söz konusudur. Bu anlamda, diğer canlıların tamamı içgüdülerine bağlı ve zorunlu varlıklar olarak yaşar iken, insanlar tek tip yerine çok tipli, zorunlu davranış yerine çok alternatifli davranış ile hayatlarını sürdürme imkânına potansiyel olarak sahiptir. Başka bir ifade ile “hayvan” olmanın en önemli sonucu hiçbir zaman özgür olmamaktır. Buna karşılık, “insan” olmanın erdemi ise eğer aklının ona sunduğu alternatifler arasında seçim yapabiliyorsa “özgür” olmasıdır.


İnsanın, sadece içgüdülerine ve refleksiv davranışlarına bağımlı olmayıp, seçeceği davranışların “öznesi” olma durumunun ve “özgür” bir varlık olma potansiyelinin yaşadığı hayata ne kadar yansıyacağı, hiç şüphesiz onun almış olduğu eğitim ve öğrenim süreçleri ile yakından ilgilidir. Eğitim ve öğrenim süreçlerinin felsefesi, yaklaşımı ve yöntemi, insanların çeşitli davranış alternatiflerini kullanıp kullanmamalarını, bu alternatiflerden hangilerini seçeceklerini, bu seçimin sonucunda isabetli bir karar vermiş olup olmama durumları gibi hususları belirlemekte ve şekillendirmektedir. Bu çerçevede, sosyal bir varlık olarak insanların gruplar ve toplumlar halinde yaşamalarını mümkün kılan bireysel ve sosyal nitelikteki davranış kalıplarının temeli, eğitim ve öğrenim süreçleri tarafından atılmaktadır. Sosyal bir kurum olarak eğitim ve öğrenim faaliyetleri, genel anlamda bireylerin sosyalleşmesini, özel anlamda da bireylerin yaşadıkları hayatta faydalı ve işe yarayan bilgi ve becerilerin kazandırılmasını hedeflemektedir.


Eğitim ve öğretim faaliyetlerinden beklenen yararların hangi özelliğe göre şekillenip yürütüleceği durumu toplumdan topluma değişkenlik göstermektedir. Bu çerçevede, “yönetici sınıf” ve “elitlerin”, faydacı ve özgürlükçü bir anlayışa sahip olduğu ülkelerde, eğitim ve öğrenim süreçleri de, çoğunlukla kişisel gelişime ve toplumsal beklentilere cevap verebilecek doğrultudaki fonksiyonları önceleyen bir sistem şeklinde örgütlenmektedir. Buna karşılık, “yönetici sınıf” ve “elitlerin”, kendi ideolojik tercihleri ve zihniyetleri merkezinde yeni bir insan ve toplum tipi öngördükleri ülkelerde ise eğitim ve öğrenim süreçleri “ideolojik bir toplumsal mühendislik aracı” olarak yapılandırılmaktadır. Oysa toplumsal süreçlerin ve hareketlerin kendi sosyal mecrasına bırakılmayıp, belirli bir “ideoloji” doğrultusunda şekillendirilmeye çalışıldığı ülkelerde, eğitim ve öğrenim süreçlerinin “ana müfredatı”, ne pahasına olursa olsun, bu çerçeveye sokulmaya çalışılmaktadır. İdeolojik ve tek tip insan ya da tek tip toplum yaratma projesinin en temel müdahale aracı haline gelen eğitim ve öğrenim süreçlerine, bireylerin yetiştirilmesinde ve motivasyonunda, bireylerin ve toplumun gerçek eğitim ihtiyaçlarına cevap verme çabasından çok, “yönetici sınıf” ve “elitlerin” nasıl bir birey ve toplum görmek istedikleri ile ilgili öncelikler ve öngörüler egemen olmaktadır. 


Eğitim ve öğrenim süreçlerine yüklenen fonksiyonların öncelik ve önemlilik derecesi, büyük ölçüde ülkedeki yönetim yapısının merkezine neyin alındığı ile ilgili bir konudur. Buna göre ülkenin makro yönetim yapısının merkezinde toplum ve toplumsal süreçler var ise eğitim ve öğrenim faaliyetlerinin yetiştirdiği birey ve topluluklar çoğunlukla toplumsal beklentilere cevap verebilecek şekilde yetişmektedir. Buna karşılık, ülkenin makro yönetim yapısının merkezinde belirli bir ideoloji ve dünya görüşü varsa, eğitim ve öğrenim faaliyetlerinin hemen hemen bütün müfredatı ve programları, araçları ve gereçleri, yöntem ve teknikleri ve hatta mekânların  (yani okulların) mimari tarzları ve donanımı dahi hep aynı hedefe odaklanmış ve konuşlandırılmıştır. Bütün bu ve benzeri durumlardan dolayı Türkiye’deki her kademedeki eğitim ve öğrenim faaliyetlerinin, ideolojik toplumsal mühendislik aracı şeklinde kurgulandığı ve örgütlendiği anlaşılmaktadır.

2. Pozitivist Eğitimin Tarihçesi
Türkiye’de her düzeydeki eğitim ve öğrenim faaliyetlerinin ana eksenini pozivist-modernist anlayış oluşturmaktadır. Eğitim ve öğretim faaliyetleri, uzun bir süredir bu anlayış çerçevesinde yapılmaktadır ve başlangıcı, Tanzimat Fermanına kadar uzanmaktadır. Fransız filozofu (1798-1857) Auguste Comte’un ortaya attığı üç hal kanunu (teolojik, metafizik ve pozitif hal) gereğince insanlık âlemi sonuncu aşamada bulunmaktadır ve bu aşamada insanların ve toplumların hayatında hiç bir metafizik değere (yani ahlâki ve dini inanca) ihtiyaç yoktur. Comte’un her tür metafiziği inkâr eden bu felsefesi “modernizmin” vücut bulmasında en büyük dayanaklardan biri olmuştur. Modernlik, Batı medeniyetinin “Rönesans” ve “Aydınlanma” dönemleriyle kazanılan kültürel birikim ile egemen yaşam tarzı haline gelmiştir. Comte’un bilimsel bilgi ve eğitim üzerinden toplumsal düzenleme düşüncesinin ilk sosyal laboratuarı Türk toplumu olmuştur. A.Comte, Gülhane hattının ilânından sonra Mustafa Reşit Paşa’ya bir mektup göndererek bu görüş ve düşüncelerin ilk uygulamaları bakımından, Osmanlı toplumunu hazırlamasını istemiştir. Beşir Fuad’dan Ziya Gökalp’a kadar pekçok toplumsal önder pozitivizmin etkisinde kalmış ve genç Türk devletinin okullarında resmen Durkheim sosyolojisi yani sosyolojik pozitivizm  okutulmuştur (Bolay,1996,293-297). Ayrıca, mantıklı pozitivist bir felsefi temele dayanan Amerikan pragmatizminin en önemli siması olan John Dewey’den, ülkemizdeki “milli eğitimimiz” hakkında rapor istenmiş, Dewey’in bu konudaki 32 sayfalık raporu, eğitim ve öğrenim  kurumlarının merkezi örgütlenişinde esas kabul edilmiştir. Böylece Türk “milli eğitiminin” yapılanmasında ve işleyişinde Batı Avrupa menşeli pozitivist-modernist dünya görüşü ile Amerikan menşeli neo-pozitivist pragmatizm etkili ve egemen olmuştur (Bolay,1996,30-32).


Osmanlı Türk Devletinin, giderek güçlenen Batı medeniyeti karşısında önce şaşkınlıkla sonra da panikle izlediği modernleşme stratejileri ve bu kapsamdaki bütün politikalar aslında çok farklı bir medeniyet arka planına sahip olan Türk milletini Batılılaştırma çabalarında somutlaşmıştır. Bu kapsamda, izlenen stratejiler doğrudan doğruya Türk toplumunu Batı medeniyeti halkasına ait bir toplum haline getirme ve dönüştürme projesidir. Bütün bu dönüştürme stratejisinin ağırlık merkezi ve en önemli ideolojik aygıtı ise eğitim ve öğrenim faaliyetlerinin gerçekleştirildiği süreçler olmuştur. Bu toplumsal projenin nihai hedefi, bütün sosyo-kültürel sistem ile ekonomik idari-siyasi yapının, Batılı yaşam tarzı üzerine oturtulmasıdır. Bu proje, maddi ve nesnel şartlarda bir takım “ilerlemeler” yaratmış olmasına karşılık, birey ve toplum davranışları ile toplum-devlet ilişkileri üzerinde, çok ciddi kopukluk ve çözülmelere yol açmıştır. Yukarıdan aşağıya dayatılan Batılı yaşam tarzı, Aristokrat kökenli aileler ile yönetici sınıfa yakın durarak “zenginleşmeyi”  garantileyen yeni kentli sınıf dışında, toplumun geniş bir kesimi tarafından sürekli şüphe ve endişeyle karşılanmıştır. Böylece, ülkenin idari ve ekonomik gücünü temsil eden resmi toplum ile geniş taban arasında derin zihniyet farklılığı hep olagelmiştir. Bu kapsamda, izlenen eğitim ve öğrenim programları zaman zaman zorunlu kültür değişmeleri ile desteklenmiş, bütün bunlara rağmen toplumsal davranışlarda Batılı yaşam biçimi ekseninde dikkat çekici sapmalar meydana geldiği zaman ise zecri yöntemlere başvurulmuştur.   
Türkiye’nin resmi eğitim sisteminin temelinde Batıcılığı egemen kılma maksatlı pozitivist eğitim ideolojisi bulunmaktadır. Türkiye’deki ortalama her insan klasik geleneğin kültür ortamında dünyaya gelir (mesela aile kültürü, gelenekselliğin ocaklarından biridir) ve sonra pozitivist ideolojiye göre düzenlenmiş olan tek tip eğitim ve öğrenim sürecine katılmak zorunda kalır (okullar da pozitivist ideolojinin merkez üslerinden biridir). Pratikte gözlenen okumuşlarla toplum arasındaki kopukluk ve çatışmanın arkasında, basit bir “kuşak çatışması” değil, çok daha ağır bir şekilde seyreden ve dramatik sonuçlara mal olan klasik gelenekle modern pozitivist ideoloji arasındaki “derin” uçurum vardır (Arslan, 1992.XV). Toplumun yaşam biçimini şekillendiren klasik geleneğin arka planında ağırlıklı bir şekilde Türk-İslam medeniyeti vardır. Türkiye’deki eğitim sisteminin inşa edicisi irade ve kültür malzemesinin arkasında ise Batı medeniyeti vardır. Yönetici sınıfın, toplumun “modernleştirme” görüntüsü altında yaygın ve derin bir “Batıcılaştırma” stratejisinde kullandığı en önemli araç ise eğitim sistemidir. Kimi kamu görevlilerinin ve eğitimden sorumlu politikacıların “milli eğitim” den söz ediyor olmalarına ve hatta “milli” kelimesinin resmi ve gayri resmi olarak içinde en fazla yer aldığı faaliyet olmasına karşılık, Türkiye’deki “milli eğitim”, pozitivist ve ideolojik bir eğitimdir.

3. Pozitivist Eğitimin Etkileri Ve Sonuçları
Türkiye’deki pozitivist eğitim uygulamasının “şahsiyet” ve “kimlik” açısından sonuçları ise oldukça dramatik bir durum arz etmektedir. Eğitim faaliyetlerinden beklenen bireysel ve toplumsal fonksiyonların bir kısmı gerçekleşiyor olmakla birlikte, Türkiye’deki eğitim sisteminin bireysel ve toplumsal kimlik üzerindeki en çarpıcı sonuçları şu şekilde özetlenebilir.


a- Yönetici sınıf ve onun her zaman müttefiki olmuş olan aristokrat kent kökenli seçkinci grupların yaşam biçiminin çoğunlukla pozitivist dünya görüşüne uygun düşmesi nedeniyle onların almış olduğu pozitivist eğitimin davranış kodları ile yaşam biçimleri arasında fazla bir zihinsel çelişki ve tutarsızlık doğmamaktadır. Geleneksel bir yaşam biçimi sürmekte olanlardan eğitim ve öğretim faaliyetlerinden ileri düzeyde yararlanamayanlarında da, aslında, pozitivist eğitimin esasına dair düşüncelerin ve eğilimlerin tam olarak şekillenmemiş olması nedeniyle zihin yapılarında da fazla bir bölünme ortaya çıkmamaktadır. Buna karşılık Türkiye’deki eğitim sistemi, geleneksel bir yaşamın içinde bulunmasına rağmen pozitivist eğitimin düşünce ve davranış kodlarıyla donanmış olan geniş bir kesime mensup insanların zihninin bütünlüğünü bozmakta ve kişisel gelişimlerinin tamamlanmasına ket vurmaktadır. Dünyaya ilk geldiği yer olarak kendi ailesinde gelenekten gelen bir kültürün egemen davranış kodlarıyla ve değerleriyle tanışan ortalama bir kişi, okula gittiği zaman zihinsel bir şok yaşayacak kadar pozitivist-Batıcı değerlerle karşılaşmaktadır. Toplumun egemen yaşam biçimine ait değerleri dışlayan, aşağılayan ve hatta yasaklayan pozitivist bir eğitim olgusu, eğittiği bireylerin geleneksel kültürden edinilen zihin kalıpları ve davranış alışkanlıklarını kırarak, toplumsal temeli olmayıp sadece yukarıdan kurgulanarak tasarlanmış bulunan zihin kalıplarına ve davranış rollerine zorlamaktadır. Böylece “okumuşların” eğitim kurumlarından edindikleri pozitivist “okumaları” ile “yaşanılan hayat” arasında çok ciddi kopuklukların ve çelişkiler yaşanmaktadır.


Ülkemizin “okumuşlarının” yönetici ve seçkinci kısmı, kendilerini toplumun genelinden soyutlayarak çoğunlukla devlet bütçesinden desteklenmiş çok dar bir kamusal alanda hayat sürerken; milletin imkânlarıyla millete rağmen bir kimlik sergiliyor ve hem zihnen hem tavır olarak millete yabancılaşıyorlar. “Okumuşların” çoğunluğu ise pozitivist bir zihin ve bilinç örgütlenmesine sahip kişilik yapısı ile teolojik ve metafizik değerlerin egemenliğindeki toplumsal hayata katılımında, birçok “çelişkiler” ve “tutarsızlıklar” yaşamak zorunda kalıyor. Farklı zihin ve düşünce temeline sahip olmakla birlikte, daha değişik davranış ve tutumlar içerisinde bulunmak bir tür kültür şizofrenisidir (Shayegan, 1991, 17 ). Özellikle alt ve orta tabakaya mensup “okumuşlar” bu kültür ve davranış şizofrenisi daha belirgin yaşamaktadırlar. Bu kimseler, yaşam biçimini geleneğin inşa ettiği yaşam alanları (mesela ev, mahalle, çarşı ve toplumsal alanlar) ile pozitivist resmi kültürün şekillendirdiği alanlarda (mesela okul, resmi daireler ve kamusal alanlarda) farklı kişilikler sergilemektedirler. Bu durum, insan zihninin ve fiillerinin dayanması gereken düşünce, duygu ve davranış bütünlüğünün bozulmasına yol açmaktadır. Başka bir ifade ile insan davranışlarının niyeti başka, eylemi başka; içi başka dışı başka şeklinde bir kişilik parçalanması yaşanmasına ortam hazırlamaktadır.


b- Türkiye’deki pozitivist eğitimin ve “okumuşluğun” ortaya çıkardığı önemli olumsuz sonuçlardan biri de, genel kimlik alanında yaşanılan “kimlik parçalanması ve krizidir”. İnsanların farklılıklarını törpüleyip, benzerliklerini desteklemesi beklenilen eğitim süreçlerinin, ülkemizde insanlar ve gruplar arasındaki farklılığı çatışmaya dönüştürdüğü gözlenmektedir. Bu bağlamda, Türkiye’nin başına bela olan en ayrılıkçı ve bölücü unsurların önder kadrolarının, en pozitivist eğitim-öğretim kurumlarından mezun olmaları çok da tesadüfî bir durum değildir. Çünkü tarihsel süreç içerisinde insanlar ve gruplar arası en onarılmaz ayrılıkları ve farklılıkları birleştirme ve bütünleştirme becerisini şimdiye kadar sadece teolojik ve metafizik değerler (yani belirli bir inanç ve ahlak nizamı) gösterebilmiştir. Bu çerçevede, pozitivist eğitim “modernliği” ve “ilerlemeyi” sağlama adına toplumsal değerleri dışlayan bir zihin yapısı ve davranış kalıbı oluştururken, toplumsal bağları da büyük ölçüde parçalamakta ve çözmektedir. Türkiye’deki bölücü ve ayrılıkçı hareketlerin arkasında bir takım uluslararası güçler olmasaydı bile, mevcut pozitivist eğitim sistemi, kendi başına bu parçalanma ve çözülme sürecini sürdürürdü. Çünkü pozitivizmi esas alan Batı medeniyeti, Batı – dışı toplumların hemen hemen hepsinde çeşitli alanlarda ve düşüncelerde “parçalayıcı” ve “çözücü” etkilere sahip olmuştur. Üstelik ülkemizdeki bu bölücü ve ayrılıkçı hareketler, her biri pozitivizmin dünya çapındaki merkezi üsleri olan bir kısım uluslararası güçler tarafından da her türlü desteği görmektedir. Bu anlamda ülkemizdeki önce Osmanlı Türk Devletinin son zamanlarındaki parçalanma ve çözülmenin, günümüzdeki Türk kimliği ile ilgili başlatılan tartışmanın merkezinde dâhili ve harici “pozitivist” güçler ve uygulamalar başrolü oynamaktadır.


Türk Milleti, uzun süredir “kendi bağrından çıkmış” olan yönetici sınıf ile bir kısım “monşer” seçkinci kimseler tarafından, eğitim yoluyla Batıcılaştırılmaya çalışılmaktadır. Türkiye’deki pozitivist eğitimin ideolojik tezgâhından geçmiş olanlardan, Rahmetli Dündar Taşer’in “imalat hataları”  dediği küçük bir grubun dışında, alt ve orta tabakaya mensup “okumuşların” çoğunluğu, “yerli ve milli düşünce” ile “Batıcı yaşam biçimi” arasında sıkışıp kalmışlardır. Pozitivist eğitimin kişilik parçalanmasını en fazla bu kesim yaşamaktadır. Bu bağlamda, Türkiye’deki eğitim ve öğrenim süreçlerinin somut “çıktıları” olarak çeşitli kademedeki eğitim kurumlarından mezun olanların kişilik yapısı ve yaşam biçimlerine bakıldığı zaman, yürütülmekte olan eğitim faaliyetleri ile toplumun sosyo-kültürel beklentileri arasında ciddi ve derin bir kopukluğun varlığı açıkça görülür. Bu yüzden, toplumun ana omurgasını oluşturan bu neslin sahip olduğu geleneksel “değerleri” ile “fiili yaşam” biçimleri” birbirleri ile yoğun şekilde çelişmektedir. Bu “söylem” ve “eylem” tutarsızlığının en çarpıcı iki örneğinden biri Batıcı yaşam biçimi ve üzerinden yapılan milliyetçilik, diğeri ise asıl kimliğini saklama ve gizleme üzerinden yaşanmaya çalışılan muhafazakârlıktır. Pozitivist eğitim sayesinde geleneksel değerlerinden koparılmış bir Türklük ile içi boşaltılmış bir dindarlık, sadece söylem düzeyine indirgenmiş olması nedeniyle “ısrarlı” ve “kararlı” bir şekilde kendi iddiasına uygun bir yaşam biçimini üretememektedir.
Sonuç olarak ülkemiz insanlarının mevcut ideolojik eğitim sayesinde bireysel anlamda kişiliklerinin, toplumsal anlamda milli kimliklerinin parçalanması, onların yerli, milli, özgül ve özgün bir şahsiyet ve milli kimlik oluşturmalarına engel olmaktadır. Ayrıca, uzun bir süredir uygulanmakta ısrar edilen ve hatta hiçbir fedakârlıktan kaçınılmayan pozitivist eğitim Türk Milletinin bölünmesine yol açacak ayrılıkçı ve bölücü ideolojilerin de ana rahmini oluşturmaktadır. O halde, yanlışlığı her geçen gün apaçık ortaya çıkan tek yönlü ideolojik eğitimden vazgeçerek parçalayıcı değil bütünleştirici olan, gerçekten yerli ve milli olma duyarlılığına göre yapılandırılmış bir eğitim sistemine geçmek, Türk insanının zihin bütünlüğünün ve milletin bölünmezliğinin sağlanması bakımından son derece yararlı olacaktır. Bu yeniden doğuşun merkezinde de, pozitivist uygulamaların şimdiye kadar kaybettirdiği, İslamiyet’in “birlik” anlayışı yer almak zorundadır.

Prof. Dr. Feyzullah EROĞLU

KAYNAKÇA

ARSLAN, Hüsamettin (1992): Epistemik Cemaat, Bir Bilim Sosyolojisi Denemesi, Paradigma, İstanbul
BOLAY, S. Hayri (1996): Felsefe,  Doktrinler ve Terimler Sözlüğü, Akçağ Yayınevi, Ankara
ÖZAKPINAR, Yılmaz(1999): İnsan İnanan Bir Varlık, Ötüken Yayınevi, İstanbul
SHAYEGAN,  Daryush (1991): Yaralı Bilinç, Geleneksel Toplumlarda Kültürel Şizofreni, Metis Yayınları, İstanbul

 

 

Yorumlar

“177) TÜRKİYE’DEKİ İDEOLOJİK EĞİTİM VE KİMLİK PARÇALANMASI” yazisina 1 Yorum yapilmis

  1. Samet Acar yorum tarihi 20 Mayıs, 2008 21:19

    İŞİN BAŞI MİLLİ EĞİTİMDİR.MÜFREDATLAR TÜRK MİLLİ EĞİTİMİN AMACINA UYGUN HAZIRLANMALIDIR.KİTAPLARDA SAHTE OKUMA BİLGİLERİ KONULMAMALIDIR.KURUL DENEYİMLİ VE ATATÜRK’ÜN ÇİZGİSİNDEN GİDEN EĞİTİMCİLER TARAFINDAN HAZIRLANMALIDIR.ŞUANDAKİ MİLLİ EĞİTİMDE BUNLARI BULMAK SONDERECE ZORDUR.RESİCUMHUR BU BİLİNÇTE OLMALIDIR.EĞİTİM ÜZERİNDEKİ AKTİF YETKİLERİNİ KULLANMALIDIR.BİLİM ADAMLARIMIZ EĞER VARSA SESLERİNİ ÇIKARIP,TÜRK MİLLİ EĞİTİMİN ÜZERİNDE AÇIT OTRUMLAR SEMPOZYUMLAR DÜZENLEMELİDİR.KİMLERDEN ÇEKİNİYORLAR!BİZ DEMOKRAT ÜLKE DEĞİL MİYİZ?KORKMAYINIZ!…AB HEMEN EĞİTİMİMİZE SAHİP ÇIKAR.ARADA SIRADA BÖL PARAÇALAMA YAPMAK İSTİYORLARSA DA DEVŞİRME TORUNLARINI KIRAMIYORLAR.

Yorum yap